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“对话型”语文教学的实践与思考

文章来源: 作者:盛臣康 发布时间:2014年05月30日 点击数: [添加收藏]

“对话型”语文教学的实践与思考

                  盛臣康

    《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“语文教学应在师生平等的对话中进行。”但在具体的教学实践中,教师应扮演什么的角色,起到怎样的作用,是不是从“满堂灌”转为“满堂对话”?下面就听过的几节公开课说说自己的陋见。

现象之一:大家都知道“对话型”课堂是一种貌似自由的课堂,于是一些教师在教学中对待课堂就采取完全“自由主义”的态度,不作任何预设,没有任何有效组织,一切围绕着学生转,围绕着课堂情绪转,并以“教学的目的就是解决学生存在的问题,对话只可能发生在学生感兴趣的问题上”等作为理论根据,歪曲“对话型”教学的本义。笔者曾听过这样一节课:教师教鲁迅先生的《祝福》,学生此前作了充分预习,上课开始,教师每人发个纸条搜集学生不理解的或感兴趣的问题,然后教师根据问题的概率大小逐个解决,课堂确实很活跃、很激烈。但这是不是“对话型”教学呢?

思考:我认为不是。因为“对话型”教学首先是教学,教学是有计划有目的有组织的组织学生习得知识的活动。学生能否习得或者习得的质量如何,显然与教师的课堂设计、课堂组织有关。“对话型”课堂是一种特殊的对话,它不能没有教师组织。相反教师是对话型语文教学中各主体的首席,这个首席既要参与教学对话,又要有效地进行教学组织。教学如果毫无预设】毫无引导和组织,全然是学生自己组织的对话,就必然丧失它的教学性,至少无法实现教学的意图。

课堂教学应该有自己的目的和意义,否则就不能产生意义,教学中的对话应具有某种引导性、目标性、控制性和设计性,应具有某种教学预设的悬置。不能只有学生的自组织,因为这种自组织行为具有严重的不确定性,因此教师有责任挖掘和创造教学条件,优化学生的自组织行为,这样才能有力促成学生向更综合更复杂层次的转化。

现象之二:“对话型”教学需要学生言说自己的“真知灼见”,但许多时候学生的言说只是“对话型”教学的表象,甚至是假象,因为有时候这种个人言说相对于教学目的没有产生实质意义。我听过这样一节课,还是《祝福》,教师上课伊始就抛出这样一个问题:谁是杀害祥林嫂的凶手?于是学生谈自己的看法:

生A:鲁四老爷,因为鲁四老爷不让她参与祭祀……

生B:柳妈,因为柳妈告诉了她阴间可能发生的事情……

生C:阿毛之死,因为阿毛的死让她失去了精神的寄托……

生D:贫困,没有贫困就不会来鲁四老爷家做工……

这节课学生始终积极发言,课堂气氛热烈;教师始终镇静自如,如韩信点兵。下课铃响了许久,每个学生还在努力地坚守着自己原初的观点,争执的声音仍飘荡在整个校园的上空。那么这是真正的“对话型”课堂吗?

思考:我认为,这勉强称之为“对话”,绝不是“对话型”课堂,因为学生在这四十分钟内除了争吵的能力得到了“检阅”外,思考的品质和对问题认识的质量没有发生任何改变。其根本误区就在于教师把对话理解成了课堂发言。要知道对话不仅仅是发言,也包括倾听,并且倾听才是对话的关键,才是深刻对话的前提。亚里士多德告诉我们:“谁在倾听,也就随之而听到了更多的东西”

首先,倾听文本。文本是个潜藏着巨大课解释的主体,可是读者在对它作出解释之前必须向文本敞开自己,用心倾听文本说了什么。没有对文本的充分的解读、耐心倾听,所有的对话都有可能是无意义的。在对话的过程中,也要时时返归文本,重新解读文本中原初未曾关注的细节,不断调整和改变思考的品质。

其次,倾听其它对话主体。课堂上最常见的对话就是学生与学生之间展开的对话,但在这一对话过程中,每一个对话主体也都要耐心倾听别人在说什么,积极思考别人言语中有价值的信息,推动跟人认知的提升。要知道对话不是互不相让,各说各的话;对话也不是急于焦躁的言说,懒于耐心的倾听。否则课堂可能会演变成毫无结果、毫无意义的争吵。

教师也要在其中发挥作用,让学生明白对话不是为了维护自己的观点,而是在交流中共同前进,取得可共享的意义,从而共同提升。为了实现倾听,教师就不能以“尊重学生的创造性和个性”等话语为招牌,一味地得意于学生缤纷的“创造性阅读”成果和他们维护各自成果的的努力。既要有引导也要有教训,既要有鼓励也要有批评,既要有微笑,也要有严肃。

现象之三:“对话型”课堂的对话不同于生活的对话,它是以对话的目的性为前提,以对话的知识含量为主体,没有任何知识含量的课堂对话都可能是无效的,那么有效课堂对话的产生也是以学生相关知识的拥有为基础的,否则高品质的对话就是很难发生。

有天我听了这样一节课,在学习《寡人之于国也》这篇文章后,教师抛出这样一个对话的话题:“请说说你心目中的孟子”,可这个问题抛出后教师内静得可怕,教师虽然使出了浑身解数加以引导,学生还是只能说出“孟子是儒家学派的大师”“孔子讲仁孟子讲义、孟子提出民贵君轻的仁政思想”等等常识性话语,没能形成有效地深入的对话,教师很沮丧,满带迷忙地离开了教室。

思考:我认为学生没有形成有效地言语,没有形成积极而热烈的对话场面,不是不想说而是没能力说。孟子的思想虽然是伟大的,但也是深奥的,学生只能景仰,没有这方面的话语能力。可见有效的对话离不开知识的支撑。现代解释学也认为,所有的理解都是在前理解的基础上展开的,前理解的品质决定和影响着理解的品质。由此我们也可以说,所有的对话都是在学生前知识的基础上产生的,前知识的准备状态决定和影响着对话的品质。因此,“对话型”语文教学中,教师不能放弃对相关知识的补充式讲解(“对话型”教学的知识讲解,不是将知识的教授当作终极目标,而是把它看成促进学生与文本与他人对话的手段),否则学生的认知结构和话语能力就不能有效改善。

要知道,一个人并不是想对话就能对话的,对话是一种能力,需要学习,需要相关的知识的支撑。如果不具备对话的素质,那么就是想对话,也是枉然。就如一个不会踩舞步的人,即使他很想享受舞步的乐趣,也只能想想而已。

现象之四:“对话型”语文教学的实践者还要明白“对话不是语文课堂的全部”,对话型教学的本质在于对话性在教学中的闪现,而不是对传统教学的完全取代。对话可以作为实现语文教学意义的基本方式,但对于一节具体的课来说,并不需要彻头彻尾都是对话,只是在某些时段上,某些教学内容上,某些教学层次上应该有对话而已。在朱光潜的《咬文嚼字》一文的教学中,为了让学生灵活地掌握炼字,一位教师抛出了这样一个对话的话题:联系贾岛的《题李凝幽居》结合朱光潜的咬文嚼字理论,你认为是“僧敲月下门,还是僧推月下门”?学生好像对这个问题很有话语,引经据典,侃侃而谈,你方唱罢我登场,很是热烈,很是流畅。在其过程中,教师对每个学生的观点既没有赞扬也没有否定,也没有具有个人倾向性的引导,更没有发表自己的看法,因此直到最后每个人还在坚持着自己原初的观点。这种对话有问题吗?

思考:我认为这不是真正的“对话型”课堂,学生好像一直在对话,但这种对话一直没能产生实在的意义,因为学生的认知结构和思维品质并没有改变。原因在哪?原因就在于教师没有真正参与到对话中去。

“对话型”语文教学是一个多极参与的对话,并且教师是最重要的一级。没有教师积极参与的对话不是真正的课堂对话,因此教师在课堂上勇于与学生共建意义。可在目前流行的对话阅读教学课堂上,教师似乎越来越不敢说出自己的阅读心得,似乎一发表意见就违背了对话的原则。于是满堂都是学生自己在说,反复地说,交替地说,也不见对文本的阅读有什么推进。其实一般来讲,相对于学生,教师是较为成熟的阅读者,他的视野他的前理解一般要大于学生,在于教师的对话中,学生讲获得更大的促进。所以教师有义务与学生就文本展开对话,有意识地与学生分享阅读成果,不能放弃自己的话语权力。

面对文本,师生是平等的,但并不意味着他们与文本对话的过程是同等品质的。在课堂上教师与学生不是简单地交流各自的阅读的结果,而是共享自己与文本对话的过程。教师作为相对成熟者在与作为相对幼稚的学生对话中,能培养学生对文本的解读能力,这种能力或许比对话的结果更有价值。

总之,“对话型”语文教学的本质是有对话的性质、对话的精神实质,“对话型”语文教学没有定规,但有目的,那就是改善学生认识问题的品质,培养一个优秀的对话者。

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